Школа взросления

К некоторым подросткам у окружающих непроизвольно складывается уважительное отношение. Их в весьма юном возрасте уже оценивают как взрослых. Они растут рядом со своими сверстниками, но их взросление происходит иначе. Несомненно, причин, по которым взросление одного человека происходит быстрее, а другого медленнее, большое количество, и выделять отдельные причины из контекста той педагогической ситуации, которая складывается вокруг ребенка, невозможно.

Своевременное взросление одних даёт основание полагать, что даже в условиях негативных проявлений эволюции современного общества, возможно создавать условия для своевременного взросления большего числа подростков.

Наиболее эффективно характеризующие взрослого конструкты формируются в процессе клубной, внеклассной, спортивной деятельности, в процессе активного взаимодействия детей друг с другом и со значимыми взрослыми. Эффективность влияния на процесс взросления ребенка во многом зависит от той среды, в которой происходит эта деятельность.

Под школой взросления мы понимаем педагогическую среду, организованную взрослым или возникшую стихийно, в которой ребенок проживает «взрослую» жизнь с её ролями, ответственностью, преодолением препятствий, которые не воспринимаются им как игра, со всеми сложностями коммуникации между участниками педагогического взаимодействия и обучением выстраивания отношений между ними. 

Без чего невозможно построение такой Школы взросления? Какие основания будут являться её фундаментом?

Деятельность

Только в деятельности возможно формирование взрослых качеств. Не в деятельности вообще, а лишь в продуктивной длительной во времени деятельности, которая своим процессом, требующим приложения физических, волевых, эмоциональных, интеллектуальных усилий, приводит её участников к овеществленному результату.

Часто в педагогической среде за деятельность принимают такие формы как игры, шоу, КВНы и пр., которые, создавая ситуацию проживания яркого события, не дают овеществленного результата. По времени такая деятельность, как правило, весьма быстротечна и скорее подходит под категорию педагогического мероприятия. Педагогический эффект от таких мероприятий либо ничтожный, либо его нет вовсе, поэтому такую деятельность совершенно полноправно можно считать псевдодеятельностью.

Длительное время проживания ребенка в деятельности является очень важным фактором, поскольку только в этом случае, кроме получения овеществленного результата как продукта деятельности,  возможен его выход к рефлексии относительно этой деятельности, что является уже результатом личностного изменения.

В процессе такой деятельности формируются самостоятельность в деятельности, ответственность за выполняемое дело. Приложение усилий в достижении результата тренируют волю.

Препятствия, которые необходимо преодолевать в процессе деятельности

Чем большим количеством благ цивилизации пользуется человек, тем медленнее происходит взросление детей. Человек взрослеет тогда, когда преодолевает жизненные препятствия – это аксиома. Нет препятствий, которые необходимо преодолевать – нет взросления.

Большое количество выпускников школ с одной стороны вполне адаптированы в городской жизни, но вместе с тем многие из них не способны решать многие житейские проблемы, проблемы связанные с трудовой деятельностью, проблемы нравственного выбора, поскольку в детском и подростковом периодах их жизни им весьма редко приходилось сталкиваться с ситуациями преодоления сложных препятствий, самих себя.

Обязательным требованием к детской деятельности является наличие препятствий, которые ребенку необходимо преодолевать. Эти препятствия должны возникать в процессе деятельности и ни в коем случае не восприниматься детьми как искусственно созданные или игровые (потому что игровые – не настоящие).

Оказываясь лицом к лицу с препятствиями и преодолевая их, ребенок приобретает навыки самостоятельности в принятии решений, ответственности за принятые решения и их последствия, в преодолении препятствий проявляется волевое поведение.

Детская разновозрастная коммуникация в рамках деятельности

Участники деятельности должны быть разных возрастов. В этом случае процесс развития ответственности протекает более естественно: старший отвечает за младшего и при необходимости корректирует поведение младшего, младшие являются сдерживающим фактором для старших.

Умение руководить и подчиняться также более естественно формируется в разновозрастном детском коллективе. Разные возраста снимают одну из очень важных педагогических проблем одновозрастных детских объединений: «Ты что раскомандовался, самый умный что ли?» Как правило, младшие совершенно спокойно принимают указания более старших по возрасту ребят, но занятых с ними в одной ценной и для тех, и для других деятельности.

В процессе деятельности старшие учат младших (им есть, кого учить). Младшие учатся у старших (им есть, у кого учиться). Постепенно в длительной во времени деятельности младшие, становясь старшими, принимают на себя роли тех, кто учит более младших. Идея объединения детей в разновозрастные коллективы была реализована в педагогических системах С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, И.П. Иванова, М.П. Щетинина и др.

Детская разновозрастная коммуникация формирует опыт отношений между людьми, даёт уроки руководства и подчинения, учит принимать ответственность за других людей.

Личность педагога

Педагогическая деятельность очень многогранна, а возможности людей не безграничны. Успешный школьный учитель вовсе не обязательно может быть таким же успешным организатором внеклассной работы и наоборот. Тем более что для качественной организации и проведения внеклассной работы с детьми нужно время, как на подготовку и проведение, так и на осмысление событий в процессе педагогической деятельности. А школьный учитель таковым временем не располагает, так как после уроков он занят подготовкой к новым урокам, проверкой детских работ и другими видами деятельности, имеющими отношение к учебному процессу – это его основная работа и он должен выполнять её качественно.

А для внеучебной педагогической деятельности нужны совершенно другие педагоги, обязательным требованием к которым должно быть попадание для ребенка в категорию значимых взрослых. Для того чтобы для ребенка стать значимым взрослым необходимо длительное время совместного существования взрослого и ребенка в пространстве деятельности и резонанс личности ребенка личности взрослого. Ребенок приходит к взрослому, а не наоборот – это так же аксиома; даже если педагог пришел рассказать детям о своём детском объединении, это не значит, что он пришел к детям, он пока лишь пришел сообщить им информацию, которая впоследствии может стать основанием движения ребенка к этому взрослому. Если ребенок принял взрослого как значимого для себя, значит, дальнейшая педагогическая работа взрослого с ребенком возможна, и она будет иметь эффект. Не принял – значит надо идти искать другого взрослого. Поэтому педагогов, занимающихся внеучебной деятельностью с детьми должно быть много, чтобы каждый ребенок мог найти своего взрослого. Идея встречи ребенка и взрослого являлась одной из ведущих идей «Педагогики поддержки», разработанной лабораторией О.С. Газмана.

В силу своей особой роли, значимый взрослый может дать то, чего не могут дать ни учителя, ни родители в силу ограниченности своих возможностей педагогического влияния в выполняемых ими ролях. Не всё могут ребенку сказать родители, не всё могут ему сказать учителя, а значимый взрослый может. Например, он может помочь ребенку посмотреть на проблему или события глазами родителя или учителя, а поскольку он значим для ребенка, ребенок его услышит.

У значимого взрослого нет страхов о том, что ребенок, обидевшись, не сделает того, что должен делать как ученик (не приготовит домашнее задание) или как член семьи (не выполнит свои обязанности по дому). В случае необходимости он может так выстраивать педагогические ситуации, которые могут быть весьма жесткими, но при этом способными оказывать весьма сильный педагогический эффект.

Во внешкольной деятельности детей большая часть успеха её педагогического влияния зависит от личности педагога, который этой деятельностью руководит.

Значимый взрослый является примером взрослого поведения. В длительном контакте со значимым взрослым происходит принятие ребенком модели взрослого поведения. Об этом всегда должен помнить педагог, который работает с ребенком.

В системе внешкольной работы до 1991 года во Дворцах и домах пионеров, станциях и центрах юных туристов, юных техников и других учреждениях внешкольной педагогической работы было большое количество интересных взрослых, которые для детей становились значимыми взрослыми. Но, с началом коренных изменений в стране, изменением политического строя, и сильным снижением уровня жизни педагогов, сокращением учреждений, а в рамках существующих учреждений – сокращение педагогических ставок, постепенно количество и качество педагогов изменилось.

Примерно в одно время с началом этого процесса сама система внешкольной работы стала называться системой дополнительного образования. Вольно или невольно инициаторы этого переименования тем самым подчеркнули, что дополнительное – не основное. Хотя, для огромного количества подростков внешкольное образование как раз и было самым основным образованием, определившим их дальнейший жизненный путь.

На сегодняшний день, в штатах учреждений дополнительного образования трудятся в основном женщины. Направлений технического, военно-прикладного профилей практически не осталось. Притока молодых педагогических кадров нет. Сокращение учреждений дополнительного образования и ставок в существующих учреждениях продолжается и по настоящее время.

Рефлексия

Очень важным компонентом Школы взросления является проживание ребенком состояния рефлексии.

Рефлексия у ребенка не может возникнуть сама по себе. Необходимы жизненные ситуации, в которых он не сторонний наблюдатель, а активный участник.  Он должен проживать события, видеть их изнутри, иметь возможность влиять на их протекание и на их результат. Когда есть ответственность в деятельности за происходящее, тогда возникает потребность в том, чтобы это происходящее осмысливать, осмысливать своё и других людей место в нём, прогнозировать его, выстраивать линии направления деятельности, своих поступков, отношений с другими людьми, оценивать свои слабости, свои возможности явные и потенциальные. Этот рефлективный процесс является своеобразным координатором дальнейшего поведения ребенка.

Деятельность, организуемая педагогом, препятствия внутри этой деятельности, детская коммуникация в рамках деятельности, личность педагога – это компоненты (не единственные, но очень важные) среды, способной влиять на взросление, понимаемой нами как становление самостоятельности, ответственности, воли, ценностных ориентаций.

Среда задана, по отношению к ребенку она является объективной реальностью, она является внешним миром ребенка, но не внутренним миром его. Не каждая среда, даже педагогически выстроенная, может трансформироваться, перерастать в личностное внутреннее пространство, возникновение которого у каждого ребенка должно быть главной целью Школы взросления. Если внутреннее рефлексивное пространство ребенка аккумулирует в себе ценности взрослого поведения, взрослого отношения к жизни, фильтрует, отсеивает внешние негативные влияния социума, то тогда можно говорить о существовании у ребенка его личностного пространства взросления.

Если рефлексивное пространство ребенка не возникает, и он существует в данной педагогической среде лишь в режиме научения, тренировки, переноса моделей поведения, то говорить о Школе взросления бессмысленно, поскольку взросление без рефлексии невозможно. Без рефлексии возможен лишь тренинг, который, безусловно, может многому научить, но это будет уже совершенно иная школа, но только не Школа взросления.

Одним из известных педагогических инструментов выхода к детской рефлексии являются «огоньки» в коммунарской методике И.П. Иванова.

Детская рефлексия занимает совершенно особое место в движении ребенка к человеку взрослому. Но эта особенность осложнена тем, что для многих педагогов создание ситуаций, в которой процесс рефлексии у детей идет естественно и не выглядит «воспитательным мероприятием», является сложной педагогической задачей. И подчас попытки создать ситуацию рефлексии выглядят очень искусственно и напряженно. Потому что рефлексия – это процесс не публичный, а глубоко внутренний и камерный. И эта его скрытая от посторонних глаз особенность делает эту педагогическую работу более сложной и интересной одновременно.

 *****

К сожалению, часто случается, что термин «Школа взросления» используется в конъюнктурных, рекламных соображениях, становясь своеобразным брендом некоторых образовательных систем. Мы глубоко уверены, что неупорядоченное использование этого словосочетания приводит к его формализации и опошлению. Школа взросления не в названии, а в содержании – в том, что с детьми происходит в процессе педагогической деятельности, какими они становятся, насколько точно указывает вектор их развития в сторону взрослого поведения, взрослого отношения к жизни.

Ни в коем случае словосочетание «школа взросления» на уровне детей не должно звучать вслух. То, что происходящее действительно для кого-то становится Школой взросления, могут оценить только дети и только тогда, когда они станут взрослыми. Только с высоты своего жизненного опыта они могут дать оценку тому, что было в их детстве и что действительно влияло на их становление взрослыми людьми.

Полный текст статьи «Педагогический аспект проблемы взросления» смотри здесь.

Комментарии запрещены.