Педагогический аспект проблемы взросления

Верин-Галицкий Д.В. «Педагогический аспект проблемы взросления». Журнал «Народное образование». Москва. 2011, № 6, С.262-267
Представленный ниже текст — основной вариант статьи, без редакторской правки журнала «Народное образование»

В этой статье мы попробуем обосновать необходимость пристального  внимания всех, кто ответственен за то, какими станут завтра сегодняшние дети, на те сферы развития личности подростка, которые выводят его к человеку Взрослому. Мы попытаемся сформулировать педагогические смыслы такой психологической категории как взросление, а также попытаемся обозначить основания педагогических сред, которые можно именовать Школами взросления и, опираясь на которые, возможно Школы взросления строить.

Одной из вечных проблем человечества является то, что с одной стороны для успешного существования в нём необходимо обладать некоторым набором черт характера, качеств, способностей, позволяющим успешно и эффективно существовать в обществе и которые обладают социальной ценностью. С другой стороны,  эти черты, качества, способности могут в молодом человеке не появиться никогда.

Речь идет о самостоятельности, ответственности, активности, целеустремленности, способности к волевому поведению, способности к анализу своих поступков, умении выстраивать отношения с разными людьми, умении договариваться и искать компромиссы, руководить, а в нужной ситуации быстро перестраиваться и становиться исполнителем. Такие люди всегда были ценны во всех сферах трудовой деятельности, будь то промышленное производство, административная работа, предпринимательская деятельность и пр. Но не только. Представленность и развитость этих конструктов у конкретного человека дают основание характеризовать его личность как взрослую.

Еще одной ценностью, характеризующей психологически зрелого человека (взрослого) в отличие от незрелого является готовность к принятию роли мужа(жены), отца(матери). Этот полоролевой конструкт не относится к трудовой деятельности, но, безусловно, также влияет на представление о человеке как других людей, так и его самого о себе именно как о взрослом. Полнота раскрытия этих гендерных ролей в молодых людях напрямую зависит от сформированности у него способности принимать на себя ответственность за других людей.

Необходимость расстановки акцентов в воспитании  взрослого человека диктуется еще и тем, что в настоящее время продолжается  смещение верхней границы несовершеннолетия в сторону её увеличения.

Наиболее активный период формирования личности ребёнка, когда происходит его взросление – это период подросткового возраста. Изучению и описанию психологии подросткового возраста большое внимание уделяли Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Петровский, Л.И. Божович, Т.В.Драгунова, И.В. Дубровина, И.Ю. Кулагина, А.М. Прихожан, Л.Ф. Обухова и др.

В психологии понятие взросления пока однозначно не определено. Так Д.И. Фельдштейн характеризует взросление как двуединый процесс социализации и индивидуализации, который происходит в период детства. Н.Е. Харламенкова определяет взросление как результат осознания того, что происходит в ходе развития в процессе онтогенеза человека. Д.Б. Эльконин, И.В. Дубровина, Т.В. Драгунова, И.Ю. Кулагина и др. рассматривали взросление в контексте феномена обретения чувства взрослости подростками.

Учеными показано, что период подросткового возраста – это пора формирования моральных принципов, ценностей, навыков жизни в обществе, психологических механизмов защиты от негативных влияний социума, навыков коммуникации, это период формирования эмоционально-волевой сферы и т.д. Этот период быстротечен, наполнен событиями, и важно успеть за это время заложить   основы того, что мы называем взрослой личностью. Это нужно сделать именно в подростковом возрасте, а не позже. Позже будет намного труднее.

Для педагогической деятельности важно разделять развитие и взросление, поскольку попытки через предметную учебную работу развивать «взрослые» качества часто недостаточны. Так, например, развивая волевую сферу мальчика в учебной деятельности и достигая в этом определенных педагогических успехов, вовсе не обязательно в качестве результата мы получим волевого мужчину. Ответственное отношение к выполнению учебных домашних заданий у девочки не обязательно будет являться основанием будущего ответственного отношения к воспитанию своих детей. А  анализ текста произведения в сочинении или во время устного ответа на уроке литературы может и не привести ребенка к рефлективной оценке своих поступков в жизни. Процесс образования целостен, и исключение из него одних механизмов педагогического влияния и наделение их функциями других механизмов влияния не даёт должного результата.

Учебный материал, с которым работает учитель и ученик, – это  средство для развития у ученика памяти, мышления, логики, культуры, эрудиции, операционных навыков. Важно понимать, что обладая развитым интеллектом и универсальными способами мыслительной деятельности, можно эффективно работать и с большими информационными потоками, и с освоением новых для себя видов деятельности. Как сугубо интеллектуальной, так и практической, но требующей для себя интеллектуальной базы. А для этого необходимо интеллект развивать, пока его возможно развивать. Задачи решать по математике, физике, химии, программированию, которые как вещь в себе возможно и не пригодятся во взрослой жизни, но сам процесс работы с учебным материалом, освоение навыков интеллектуального труда, приложение усилий для получения результата бесследными не останутся. И в этом главная функция школы, это её задача, с которой она должна справляться.

Сделав в наших рассуждениях акцент на предметах из области точных наук, отметим, что все остальные предметы из классического множества школьных учебных предметов не менее важны и имеют свои педагогические смыслы в развитии когнитивной сферы, общей культуры, ценностных ориентаций школьника. И очень важно это сохранить в процессе постоянной лихорадки реформирования школы и весьма явных конъюнктурных тенденций этого реформирования.

Другая составляющая образования – воспитание, смысл которого во введении ребенка в контекст культуры, становление его субъектом собственной жизни, формирование его мотивов и ценностей. Развитие самостоятельности, ответственности, воли, рефлексии как конструктов взрослого поведения – это удел воспитания, которое в условиях школы в должной мере не происходит. Причин тому много. Некоторые из них мы уже отмечали. Обвинять школу в том, чего она, как ни будет стараться, сделать всё равно не сможет (или сделает это плохо) – бессмысленно. Как и требовать от неё невозможного.

Учебная деятельность не всесильна, и нельзя наделять её теми полномочиями, которые она в принципе не в состоянии выполнить. Нельзя ставить в прямую зависимость взрослое отношение к учебной деятельности и взрослое поведение в жизни. Это неравноположенные сферы. Для развития взрослых черт, качеств, способностей необходимы средства, методы, формы педагогической работы, которые лежат вне поля учебной деятельности в школе и которые в условиях классной комнаты не работают. Лишь единицы из школьных учителей могут реально влиять на развитие взрослых качеств своих учеников, и происходит это, как правило, за рамками школьного процесса обучения. Полнота этого влияния в первую очередь зависит от вида деятельности, среды, в которой протекает эта деятельность, личности педагога и того, как он эту деятельность выстраивает.

Мы  остановились на четырёх конструктах взрослого поведения: самостоятельности, ответственности, волевом поведении, способности к рефлексии. Тех конструктов, на развитие которых можно влиять педагогическими средствами, воспитывать их в ребенке, и которые по нашему мнению являются базовыми, отличающими взрослого от невзрослого как в сфере трудовой деятельности, так и в сфере семейных отношений.

Однако остаётся открытым вопрос: почему, проживая подростковый возраст, современные будущие взрослые не получают опыта, который должен стать фундаментом их взрослости? Фактически их взрослость за порогом школы начинается с чистого листа, для кого-то чистым листом надолго и остаётся.

Дело в том, что подростками не принимаются ценности взрослого поведения, поскольку для самих подростков в этот период их жизни ценности взрослого поведения ценности не представляют. Причину этому можно не искать, она лежит на поверхности и довольно проста: окружающий ребенка мир фактически исключает необходимость в предъявлении ребенком взрослого поведения (а порой весьма явно противодействует этому), а так как нет в этом необходимости, то и ценность взрослого поведения и смысл его предъявления пропадают. К чему прилагать какие-то усилия, проявляя самостоятельность, волю, анализировать свои поступки, если взрослыми, окружающими ребенка и на которых ребенок, осознавая того или не осознавая, ориентируется, это не ценится? Это имеет отношение как к внешкольным взрослым ближнего окружения – родителям, так и к школьным взрослым – учителям.

Получив в раннем детстве по рукам за попытки проявления самостоятельности, желание её проявлять в дальнейшем у ребенка постепенно пропадает, и среда, окружающая ребенка, не способствует её развитию. В ситуации современного школьного и внешкольного образования всё, что происходит с детьми в подростковый период, существует в отрыве от того, что завтра наступит взрослая жизнь, в которой надо обладать набором характеристик взрослого человека.

Следует отметить, что механизмы взросления у мальчиков и девочек различны. Для большинства девочек, как для будущих взрослых женщин, модель развития ответственности, самостоятельности, волевого поведения (в их женском варианте), рефлексивности именно через учебную деятельность, через женский вербальный характер этой деятельности и через агентов влияния школьных женщин-учителей в какой-то мере срабатывает. У большинства мальчиков черты взрослого мужского поведения в учебной деятельности и через агентов влияния женщин-учителей не формируются.

                        Школа взросления

Всё же к некоторым подросткам у окружающих непроизвольно складывается уважительное отношение. Их в весьма юном возрасте уже оценивают как взрослых. Они растут рядом со своими сверстниками, но их взросление происходит иначе. Несомненно, причин, по которым взросление одного человека происходит быстрее, а другого медленнее, большое количество, и выделять отдельные причины из контекста той педагогической ситуации, которая складывается вокруг ребенка, невозможно.

Своевременное взросление одних даёт основание полагать, что даже в условиях негативных проявлений эволюции современного общества, возможно создавать педагогические условия для своевременного взросления большего числа подростков.

Наиболее эффективно характеризующие взрослого конструкты формируются в процессе клубной, внеклассной, спортивной деятельности, в процессе активного взаимодействия детей друг с другом и со значимыми взрослыми. Эффективность педагогического влияния на процесс взросления ребенка во многом зависит от той среды, которую может выстроить педагог и в которой происходит эта деятельность. Если среда задана верно, то она имеет возможность стать предпосылкой возникновения личностного пространства взросления ребенка. Это пространство – материя очень тонкая, очень индивидуальная, но именно внутри неё происходит взросление. Стоит констатировать, что тонко чувствующий детей педагог, способен создавать такую воспитательную среду, погружение ребенка в которую даёт толчок для её трансформации в личностное пространство взросления ребенка. Но делают это педагоги интуитивно, не имея ни научно выверенной аксиоматики организации такой среды, ни конкретных методик.

Следуя принципам гуманной педагогики (В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, С.Л. Соловейчик и др.), можно создавать условия, в которых формирование взрослости будет происходить тонко, естественно и сообразно природе каждого ребенка, условия, в которых для каждого ребенка будет возникать своё пространство взросления. Поскольку только личностное пространство способно фильтровать, а затем и интериоризовывать (пропускать извне вовнутрь) различные виды влияний внешней среды (педагогических, социальных, техногеных и пр.).

Под школой взросления мы понимаем педагогическую среду, организованную педагогом или возникшую стихийно, в которой человек проживает, являясь ребенком в настоящем, «взрослую» жизнь с её ролями, ответственностью, преодолением препятствий, которые не воспринимаются им как игра, со всеми сложностями коммуникации между участниками педагогического взаимодействия и обучением выстраивания отношений между ними.

Решение задачи построения Школы взросления невозможно без определения оснований, которые будут являться её фундаментом.

                        Деятельность

Только в деятельности возможно формирование взрослых качеств. Не в деятельности вообще, а лишь в продуктивной длительной во времени деятельности, которая своим процессом, требующим приложения физических, волевых, эмоциональных, интеллектуальных усилий, приводит её участников к овеществленному результату.

Часто в педагогической среде за деятельность принимают такие формы как игры, шоу, КВНы и пр., которые, создавая ситуацию проживания яркого события, не дают овеществленного результата. По времени такая деятельность, как правило, весьма быстротечна и скорее подходит под категорию педагогического мероприятия. Педагогический эффект от таких мероприятий либо ничтожный, либо его нет вовсе, поэтому такую деятельность совершенно полноправно можно считать псевдодеятельностью.

Длительное время проживания ребенка в деятельности является очень важным фактором, поскольку только в этом случае, кроме получения овеществленного результата как продукта деятельности,  возможен его выход к рефлексии в контексте этой деятельности, что является уже результатом личностного изменения.

В процессе такой деятельности формируются самостоятельность в деятельности, ответственность за выполняемое дело. Приложение усилий в достижении результата тренируют волю.

                             Препятствия, которые необходимо преодолевать в процессе деятельности

Чем большим количеством благ цивилизации пользуется человек, тем медленнее происходит взросление детей. Человек взрослеет тогда, когда преодолевает жизненные препятствия – это аксиома. Нет препятствий, которые необходимо преодолевать – нет взросления.

Большое количество выпускников школ с одной стороны вполне адаптированы в городской жизни, но вместе с тем многие из них не способны решать многие житейские проблемы, проблемы связанные с трудовой деятельностью, проблемы нравственного выбора, поскольку в детском и подростковом периодах их жизни им весьма редко приходилось сталкиваться с ситуациями преодоления сложных препятствий, самих себя.

Обязательным требованием к детской деятельности является наличие препятствий, которые ребенку необходимо преодолевать. Эти препятствия должны возникать в процессе деятельности и ни в коем случае не восприниматься детьми как искусственно созданные или игровые (потому что игровые – не настоящие).

Оказываясь лицом к лицу с препятствиями и преодолевая их, ребенок приобретает навыки самостоятельности в принятии решений, ответственности за принятые решения и их последствия, в преодолении препятствий проявляется волевое поведение.

                             Детская разновозрастная коммуникация в рамках деятельности

Участники деятельности должны быть разных возрастов. В этом случае процесс развития ответственности протекает более естественно: старший отвечает за младшего и при необходимости корректирует поведение младшего, младшие являются сдерживающим фактором для старших.

Умение руководить и подчиняться также более естественно формируется в разновозрастном детском коллективе. Разные возраста снимают одну из очень важных педагогических проблем одновозрастных детских объединений: «Ты что раскомандовался, самый умный что ли?» Как правило, младшие совершенно спокойно принимают указания более старших по возрасту ребят, но занятых с ними в одной ценной для них деятельности.

В процессе деятельности старшие учат младших (им есть, кого учить). Младшие учатся у старших (им есть, у кого учиться). Постепенно в длительной во времени деятельности младшие, становясь старшими, принимают на себя роли тех, кто учит более младших. Идея объединения детей в разновозрастные коллективы была реализована в педагогических системах С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, И.П. Иванова, М.П. Щетинина и др. 

Детская разновозрастная коммуникация формирует опыт отношений между людьми, даёт уроки руководства и подчинения, учит принимать ответственность за других людей.

                        Личность педагога

Педагогическая деятельность очень многогранна, а возможности людей не безграничны. Успешный школьный учитель вовсе не обязательно может быть таким же успешным организатором внеклассной работы и наоборот. Тем более что для качественной организации и проведения внеклассной работы с детьми нужно время, как на подготовку и проведение, так и на осмысление событий в процессе педагогической деятельности. А школьный учитель таковым временем не располагает, так как после уроков он занят подготовкой к новым урокам, проверкой детских работ и другими видами деятельности, имеющими отношение к учебному процессу – это его основная работа и он должен выполнять её качественно.

А для внеучебной педагогической деятельности нужны совершенно другие педагоги, обязательным требованием к которым должно быть попадание для ребенка в категорию значимых взрослых. Для того чтобы для ребенка стать значимым взрослым необходимо длительное время совместного существования взрослого и ребенка в пространстве деятельности и резонанс личности ребенка личности взрослого. Ребенок приходит к взрослому, а не наоборот – это так же аксиома; даже если педагог пришел рассказать детям о своём детском объединении, это не значит, что он пришел к детям, он пока лишь пришел сообщить им информацию, которая впоследствии может стать основанием движения ребенка к этому взрослому. Если ребенок принял взрослого как значимого для себя, значит, дальнейшая педагогическая работа взрослого с ребенком возможна, и она будет иметь эффект. Не принял – значит надо идти искать другого взрослого. Поэтому педагогов, занимающихся внеучебной деятельностью с детьми должно быть много, чтобы каждый ребенок мог найти своего взрослого. Идея встречи ребенка и взрослого являлась одной из ведущих идей «Педагогики поддержки», разработанной лабораторией О.С. Газмана.

В силу своей особой роли, значимый взрослый может дать то, чего не могут дать ни учителя, ни родители в силу ограниченности своих возможностей педагогического влияния в выполняемых ими ролях. Не всё могут ребенку сказать родители, не всё могут ему сказать учителя, а значимый взрослый может. Например, он может помочь ребенку посмотреть на проблему или события глазами родителя или учителя, а поскольку он значим для ребенка, ребенок его услышит.

У значимого взрослого нет страхов о том, что ребенок, обидевшись, не сделает того, что должен делать как ученик (не приготовит домашнее задание) или как член семьи (не выполнит свои обязанности по дому). В случае необходимости он может так выстраивать педагогические ситуации, которые могут быть весьма жесткими, но при этом способными оказывать весьма сильный педагогический эффект.

Во внешкольной деятельности детей большая часть успеха её педагогического влияния зависит от личности педагога, который этой деятельностью руководит.

Значимый взрослый является примером взрослого поведения. В длительном контакте со значимым взрослым происходит принятие ребенком модели взрослого поведения.

В системе внешкольной работы до 1991 года во Дворцах и домах пионеров, станциях и центрах юных туристов, юных техников и других учреждениях внешкольной педагогической работы было большое количество интересных взрослых, которые для детей становились значимыми взрослыми. Но, с началом коренных изменений в стране, изменением политического строя, и сильным снижением уровня жизни педагогов, сокращением учреждений, а в рамках существующих учреждений – сокращение педагогических ставок, постепенно количество и качество педагогов изменилось.

Примерно в одно время с началом этого процесса сама система внешкольной работы стала называться системой дополнительного образования. Вольно или невольно инициаторы этого переименования тем самым подчеркнули, что дополнительное – не основное. Хотя, для огромного количества подростков внешкольное образование как раз и было самым основным образованием, определившим их дальнейший жизненный путь.

На сегодняшний день, в штатах учреждений дополнительного образования трудятся в основном женщины. Направлений технического, военно-прикладного профилей практически не осталось. Притока молодых педагогических кадров нет. Сокращение учреждений дополнительного образования и ставок в существующих учреждениях продолжается и по настоящее время.

                        Рефлексия

Очень важным компонентом Школы взросления является проживание ребенком состояния рефлексии.

Рефлексия у ребенка не может возникнуть сама по себе. Необходимы жизненные ситуации, в которых он не сторонний наблюдатель, а активный участник.  Он должен проживать события, видеть их изнутри, иметь возможность влиять на их протекание и на их результат. Когда есть ответственность в деятельности за происходящее, тогда возникает потребность в том, чтобы это происходящее осмысливать, осмысливать своё и других людей место в нём, прогнозировать его, выстраивать линии направления деятельности, своих поступков, отношений с другими людьми, оценивать свои слабости, свои возможностей явные и потенциальные. Этот рефлективный процесс является своеобразным координатором дальнейшего поведения ребенка.

Деятельность, организуемая педагогом, препятствия внутри этой деятельности, детская коммуникация в рамках деятельности, личность педагога – это компоненты (не единственные, но очень важные) среды, способной влиять на взросление, понимаемой нами как становление самостоятельности, ответственности, воли, ценностных ориентаций.

Среда задана, по отношению к ребенку она является объективной реальностью, она является внешним миром ребенка, но не внутренним миром его. Не каждая среда, даже педагогически выстроенная, может трансформироваться, перерастать в личностное внутреннее пространство, возникновение которого у каждого ребенка должно быть главной целью Школы взросления. Если внутреннее рефлексивное пространство ребенка аккумулирует в себе ценности взрослого поведения, взрослого отношения к жизни, фильтрует, отсеивает внешние негативные влияния социума, то тогда можно говорить о существовании у ребенка его личностного пространства взросления.

Если рефлексивное пространство ребенка не возникает, и он существует в данной педагогической среде лишь в режиме научения, тренировки, переноса моделей поведения, то говорить о Школе взросления бессмысленно, поскольку взросление без рефлексии невозможно. Без рефлексии возможен лишь тренинг, который, безусловно, может многому научить, но это будет уже совершенно иная школа, но только не Школа взросления.

Одним из известных педагогических инструментов выхода к детской рефлексии являются «огоньки» в коммунарской методике И.П. Иванова.

Детская рефлексия занимает совершенно особое место в движении ребенка к человеку взрослому. Но эта особенность осложнена тем, что для многих педагогов создание ситуаций, в которой процесс рефлексии у детей идет естественно и не выглядит «воспитательным мероприятием», является сложной педагогической задачей. И подчас попытки создать ситуацию рефлексии выглядят очень искусственно и напряженно. Потому что рефлексия – это процесс не публичный, а глубоко внутренний и камерный. И эта его скрытая от посторонних глаз особенность делает эту педагогическую работу более сложной и интересной одновременно.

*****

К сожалению, часто случается, что термин «Школа взросления» используется в конъюнктурных, рекламных соображениях, становясь своеобразным брендом некоторых образовательных систем. Мы глубоко уверены, что неупорядоченное использование этого словосочетания приводит к его формализации и опошлению. Школа взросления не в названии, а в содержании в том, что с детьми происходит в процессе педагогической деятельности, какими они становятся, насколько точно указывает вектор их развития в сторону взрослого поведения, взрослого отношения к жизни.

Ни в коем случае словосочетание «школа взросления» на уровне детей не должно звучать вслух. То, что происходящее действительно для кого-то становится Школой взросления, могут оценить только дети и только тогда, когда они станут взрослыми. Только с высоты своего жизненного опыта они могут дать оценку тому, что было в их детстве и что действительно влияло на их становление взрослыми людьми.

декабрь 2010 — февраль 2011